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Les compétences socio-émotionnelles : Un levier pour la réussite scolaire ?

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Dernière mise à jour : 25 sept. 2023

Synthèse de l’article : Panayiotou, M., Humphrey, N., & Wigelsworth, M. (2019). An empirical basis for linking social and emotional learning to academic performance. Contemporary Educational Psychology, 56, 193–204. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.01.009


Synthèse rédigée par Jémaa NOURI et Stanlanti MZEHEME, Master 1 Psychologie du Développement : ETPA, Université Paris 8


Les compétences socio-émotionnelles (CSE)

Les CSE se définissent comme un ensemble d’habiletés qui permettent à une personne d’identifier, de se représenter et de réguler ses émotions et celle d’autrui.

Elles permettent de construire et maintenir des relations positives envers autrui (Greenberg et al., 2015). Leur développement chez l’enfant dépend de l’interaction de facteurs biologiques, psychologiques et socioculturels (Theurel & Gentaz, 2015).

Ces compétences jouent un rôle important dans les processus de socialisation et dans la mise en place des apprentissages (Ragozzino et al, 2003).

Certaines études indiquent que la mise en place, par les écoles, de programmes de développement des CSE dans un environnement bienveillant permet une amélioration de la santé mentale et de la réussite scolaire à long terme (Elias et al., 1997; Taylor et al., 2017). Il pourrait donc être judicieux d’étudier l’effet d’un apprentissage à la conscience de soi, à l’autogestion des émotions, à la conscience sociale, aux compétences relationnelles et à une prise de décision responsable (i.e. non démesurément risquée), afin que tous les élèves puissent bénéficier de la même chance d’acquérir ces compétences dans un environnement adapté (Panayiotou et al., 2019).


Comment ces compétences pourraient-elles contribuer à la réussite scolaire ?

Bien qu’il y ait quelques divergences, plusieurs études montrent une corrélation significative entre les compétences socio-émotionnelles et la réussite scolaire même chez les enfants considérés comme étant à risque (Wigelsworth et al., 2016). En revanche, peu d’études longitudinales permettant d’évaluer les compétences d’une même personne, à différents âges de la vie ont été effectuée pour exploiter l’effet de l’apprentissage de ces compétences en milieu scolaire (Panayiotou et al., 2019).


Qu’apporte une étude longitudinale, à la compréhension de l’effet des CSE sur le résultat scolaire ?

Panayiotou et al. (2019) ont souhaité déterminer comment l’apprentissage des CSE peut permettre la réussite des enfants sur une période de 3 ans (Durlak et al., 2011). Ils émettent l’hypothèse que les CSE influenceraient directement et indirectement le résultat scolaire par le biais du lien avec l’école et de la santé mentale. Les auteurs s’attendent à ce que les élèves déclarant une plus grande CSE la première année (T1) connaissent un plus grand lien avec l’école et moins de troubles de la santé mentale l’année suivante (T2), ce qui prédirait à son tour une amélioration du résultat scolaire un an plus tard (T3). Pour ce faire, ils ont examiné les relations temporelles entre quatre des principales composantes clés qui sous-tendent le modèle de l'apprentissage socio-émotionnel : les CSE, les liens avec l’école, les difficultés de santé mentale et la réussite scolaire.


Comment répondre à cet objectif de recherche ?

1626 enfants âgés de 9 ans au début de l’étude et fréquentant des écoles publiques au Royaume-Uni ont participé à cette étude. Les participants ont été repartis en 2 groupes : l’un continuait son apprentissage normalement et l’autre bénéficiait du programme PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies. Greenberg & Kusche, 1993). Ce programme vise à promouvoir la maitrise de soi, la compréhension émotionnelle, l'estime de soi positive, les relations et les compétences de résolution de problèmes interpersonnels chez les enfants.

Il a été assuré par les enseignants durant les heures de cours pour une durée de 30 à 40 minutes, à raison de 2 séances par semaine. 40 leçons sont programmées au total sur l’année. Les enseignants ont bénéficié d’une formation d’une journée, complétée par une demi- journée au bout de 4 mois, et bénéficiaient d’un soutient en cas de besoins. Des supports d’appui avec les leçons et les activités ont été distribuées dans chaque classe. Les mêmes enfants ont été observé sur 3 années consécutives, lorsque les enfants entaient en 3ème année (CE2 – T1), en 4ème année (CM1 – T2) et en 5ème année (CM2 – T3). Les compétences sociales et émotionnelles ont été mesurées à T1 (CE2) avec le SSIS-SEL (The Social Skills Improvement System; Gresham & Elliott, 2018). A T2, la qualité du lien avec l’école a été mesuré avec the 4-item School Environnement subscale of the Kidscreen-27, (Ravens-Sieberer et al., 2007), ainsi que les difficultés de santé mentale à l’aide du 20-item teacher informant-report version of the Strengths an Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997), et la sous-échelle de l’environnement scolaire à 4 éléments du Kidscreen-27 (Ravens-Sieberer et coll., 2007). A T3, la réussite scolaire a été mesurée au moyen de la KS2 (Key Stage 2).


Quels sont les résultats obtenus ?

Les résultats de cette étude mettent en évidence de meilleurs liens avec l’école et moins de problèmes de santé mentale à T2, lorsque les enfants ont de meilleures CSE à T1. Les CSE n'influencent pas directement la réussite scolaire des enfants. En revanche, une influence est exercée indirectement par le biais des liens avec l’école. De meilleures compétences sociales et émotionnelles à sont liées à la diminution de meilleures CSE (une meilleure régulation des émotions et une meilleure adaptation aux demandes de l’école), qui à leur tour permettent de conduisent à de meilleurs résultats scolaires.

Ce résultat est interprété de la façon suivante : les compétences sociales et émotionnelles permettent aux jeunes de se remettre d’un échec, de mieux réguler les émotions et le stress, de prendre des décisions responsables et de s’identifier aux groupes de pairs. Ces compétences favorisent la réussite scolaire ultérieure, et une meilleure santé mentale (Panayiotou et al. 2019). De façon intéressante, ce résultat est observé pour tous les élèves qui possèdent ces compétences, même chez ceux n’ayant pas suivi le programme PATHS.


En conclusion

Les résultats de cette recherche indiquent que l’apprentissage général des compétences socio-émotionnelles est important, puisqu’elles agissent comme tampon sur les difficultés de santé mentale ultérieures et participent à une meilleure réussite scolaire. Leur non-intégration au temps scolaire pourrait être désavantageuse pour les élèves. En effet, lorsqu’ils se sentent bien physiquement, émotionnellement et mentalement, ils éprouvent plus de facilité à travailler à l’école.

Les effets produits par ce programme méritent d’être reproduits à plus grande échelle, afin de favoriser une implémentation optimale du programme dans le cadre scolaire. En effet, d’autres études ont montré que les enseignants pouvaient intégrer efficacement les programmes visant à développer les compétences socio-émotionnelles au sein de leur classe (Theurel & Gentaz, 2015).


RÉFÉRENCES
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Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, M. T., Greenberg, N. M., …& Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.
Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: A research note. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581–586. ht//doi.org/10.1111/j. 1469-7610. 1997.tb01545. x.
Greenberg, M. T., & Kusché, C. A. (1993). Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS project. University of Washington Press.
Gresham, F.M., & Elliott, S.N. (2008). Social skills Improvement System (SSIS) rating manual. Pearson, Minneapolis, MN
Panayiotou, M., Humphrey, N., & Wigelsworth, M. (2019). An empirical basis for linking social and emotional learning to academic performance. Contemporary Educational Psychology, 56, 193-204.
Ragozzino, K., Resnik, H., Utne-O’brien, M., Weissberg., R. P. (2003). Promoting Academic Achievement through Social and Emotional Learning. Education Horizons, 81(4),169-171.
Ravens-Sieberer, U., Auquier, P., Erhart, M., Gosch, A., Rajmil, L., Bruil, J., ... & Kilroe, J. (2007). The KIDSCREEN-27 quality of life measure for children and adolescents: psychometric results from a cross-cultural survey in 13 European countries. Quality of Life Research, 16(8), 1347-1356.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school‐based social and emotional learning interventions: A meta‐analysis of follow‐up effects. Child development, 88(4), 1156-1171.
Theurel, A., Gentaz, E. (2015). Entrainer les compétences émotionnelles à l’école. ANAE. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, 39, 545-555.
Wigelsworth, M., Lendrum, A., Oldfield, J., Scott, A., Ten Bokkel, I., Tate, K., & Emery, C. (2016). The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on universal social and emotional learning programme outcomes: A meta-analysis. Cambridge Journal of Education, 46(3), 347-376.
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