Apprendre à apprendre : les stratégies d’apprentissage reposent-elles sur les fonctions exécutives et l’intelligence ?
Synthèse de l’article : Grobe, S. E., Könen, T., Rocker, C., Maffert-Grüneisen, L., Dörrenbächer-Ulrich, L., Perels, F., & Karbach, J. (2025). The role of executive functions and fluid intelligence in the prediction of conditional strategy knowledge of self-regulated learning. Cognitive Development, 76, 101644. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2025.101644
Synthèse rédigée par Youna ROSSBACH, Licence 3 de psychologie, étudiante stagiaire du laboratoire DysCo, Université Paris 8.
Comment certains enfants savent-ils qu’il vaut mieux essayer de revoir une leçon difficile plutôt que de lire passivement une leçon déjà connue ? Et pourquoi d’autres ont-ils du mal à adapter leur façon d’apprendre selon les situations ?
Ces questions renvoient à ce que les chercheurs nomment l’apprentissage autorégulé (AAR). L’AAR est défini ici comme un ensemble de processus mobilisés par l’apprenant pour réguler sa cognition, sa motivation et son comportement afin de garantir le succès de l’apprentissage (Boekaerts, 1999). Elle est donc comprise comme une « interaction complexe entre des capacités cognitives, métacognitives et motivationnelles » (Grobe et al., 2025, p.2). Il s’agit d’un prédicteur de la réussite scolaire dès la période préscolaire, et les différences inter-individuelles d’AAR peuvent être attribuées à des différences de compétences cognitives (Hoyle & Dent, 2018).
Les stratégies d’apprentissage restent peu enseignées en classe. Pourtant, une condition centrale à l’AAR est de posséder des connaissances à propos des stratégies d’apprentissage (Dresel et al., 2015). Ces connaissances aident à savoir quelle stratégie utiliser et dans quelle situation, au-delà de connaître son existence.
Des facteurs importants semblent influencer l’AAR et déterminer l’origine des différences entre enfants : les fonctions exécutives (FE) d’une part, désignant un ensemble de capacités permettant de contrôler et de réguler son comportement lorsque l’on cherche à atteindre un but (Friedman & Miyake, 2017). L’intelligence fluide, d’autre part, étroitement liée aux fonctions exécutives, pourrait déterminer la connaissance des stratégies d’apprentissage chez les enfants. Elle est définie comme la capacité à raisonner et résoudre des problèmes et permettant de s’adapter à des situations changeantes (Duggan & Garcia-Barrera, 2015).
Fonctions exécutives, apprentissage autorégulé, intelligence : quelles relations ?
Les fonctions exécutives regroupent généralement trois capacités : retenir et manipuler des informations (mémoire de travail), supprimer une réponse inadaptée (inhibition) et adapter son comportement en fonction de la situation (flexibilité cognitive). Des études antérieures montrent que les FE prédisent l’AAR chez des enfants d’âge préscolaire et scolaire (Davis et al., 2021), suggérant qu’apprendre de manière autorégulée repose sur la planification et l’exécution de comportements dirigés vers un but (Pintrich & Zusho, 2002).
Toutefois, peu d’études sur ce sujet ont été conduites chez l’enfant. Savoir où et quand utiliser une stratégie est une condition nécessaire à la réussite de l’AAR, car un enfant peut connaître une stratégie sans savoir quand l'utiliser, ou privilégier des stratégies peu efficaces.
Les auteurs postulent que les fonctions exécutives prédiront les connaissances relatives aux stratégies d’apprentissage autorégulé. Concernant la relation entre l’intelligence comme potentiel prédicteur de l’apprentissage autorégulé, leur hypothèse est à ce stade exploratoire, mais ils s’attendent à ce que FE et intelligence fluide soient fortement corrélées entre elles, car ces deux capacités sont conceptuellement proches.
Une étude menée auprès de 470 enfants
Cette étude avait pour objectif de déterminer si la connaissance et l’usage des stratégies d'apprentissage est déterminée par les fonctions exécutives et/ou par l’intelligence fluide chez les enfants. L’étude a été menée auprès de 470 enfants issus d’écoles maternelles et élémentaires en Allemagne, répartis en deux groupes d’âge : 259 enfants de 5-6 ans et 211 enfants de 8-12 ans. Les mesures se sont déroulées en milieu scolaire, à l’aide de tablettes, lors de sessions individuelles allant de 25 à 90 minutes.
Trois types de mesures ont été effectuées :
Les fonctions exécutives ont été évaluées à travers six tâches informatisées mesurant la mémoire de travail (rappeler des séquences dans l’ordre inverse : Kubota et al., 2020; Weijer-Bergsma et al., 2016), l’inhibition (appuyer sur un bouton uniquement face à certains stimuli, et se retenir face à d’autres : Go/no-go; AX-CPT; Johann et al., 2022), et la flexibilité cognitive (trier des cartes selon certaines règles qui changent au cours de l’épreuve : FIST; Kuhn et al., 2017; M-WCST ; Cianchetti et al., 2007).
L’intelligence fluide a été mesurée par raisonnement matriciel (K-ABC-II; Kaufman & Kaufman, 2015), c’est-à-dire que l’enfant doit compléter des séries de figures abstraites selon la logique de chaque série.
Les connaissances des enfants à propos des stratégies d’apprentissage ont été mesurées à travers un questionnaire, dans lequel l’enfant évaluait l’utilité de différentes stratégies d’apprentissage, à partir de scénarios illustrant des situations d’apprentissage de la vie quotidienne (Dörrenbächer-Ulrich et al., 2024). Des exemples sont fournis dans le Tableau 1.
Tableau 1
Exemples de scénarios et de stratégies évaluées par les enfants.
| Ecole maternelle | Ecole primaire |
Scénarios | Louisa apprend actuellement un tour de magie qu'elle souhaite présenter à ses amis lors de sa fête d'anniversaire dans deux semaines. Elle trouve le tour super et a décidé de s'entraîner sur deux des étapes requises aujourd'hui. Cependant, elle a d'autres choses importantes à faire aujourd'hui et se rend compte que le temps lui manque. | Louisa révise actuellement pour un contrôle à venir. Elle trouve la matière intéressante et a décidé de faire deux exercices. Elle a d'autres choses importantes à terminer pour l'école aujourd'hui et se rend compte que le temps lui manque. |
Stratégies utiles | Elle devrait réfléchir à ce qui est le plus important aujourd'hui et peut-être ne s'entraîner que sur une seule étape. | Elle devrait vérifier de temps en temps si elle progresse bien dans sa préparation au contrôle. |
Elle devrait identifier quelles étapes elle maîtrise le moins et s'y entraîner particulièrement. | Elle devrait réfléchir à quelles tâches sont les plus importantes à accomplir aujourd'hui. | |
Elle devrait identifier ce qu'elle n'a pas encore bien compris et s'y concentrer particulièrement. | ||
Stratégies moins utiles | Elle devrait mener à bien son plan et reporter les autres tâches. | Elle devrait s'en tenir à son plan de révision et reporter les autres tâches. |
Elle ne devrait pas continuellement penser à ce qu'elle doit faire et quand. Cela la rendrait confuse. | Elle ne devrait plus réfléchir à son organisation, cela ne ferait que la perturber. | |
Elle devrait se dépêcher pour pouvoir tout terminer. |
Les fonctions exécutives, clé des stratégies d'apprentissage
Les données ont été analysées à travers une modélisation d’équations structurelles permettant d’examiner les contributions des fonctions exécutives et de l’intelligence fluide dans l’AAR. Les résultats montrent que les FE prédisent significativement les connaissances des enfants à propos des stratégies d’apprentissage. En revanche, l’intelligence fluide ne prédit pas ces connaissances, que ce soit à 5-6 ans ou à 8-12 ans. Pourtant, FE et intelligence fluide sont elles-mêmes fortement corrélées entre elles, ce qui confirme qu’elles mesurent des capacités proches mais distinctes.
Que peut-on conclure de ces résultats ?
Les fonctions exécutives, en particulier savoir gérer ses ressources cognitives, inhiber des réponses inadaptées et faire preuve de flexibilité, jouent un rôle déterminant dans la capacité d’un enfant à identifier la stratégie d’apprentissage adaptée à la situation. En revanche, l’intelligence fluide, ne semble pas directement liée à cette capacité. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, être intelligent ne garantit pas de savoir employer la stratégie d’apprentissage adaptée. C’est donc la capacité à organiser et réguler sa pensée, et non le raisonnement abstrait, qui permettrait à un enfant de reconnaître à quelle situation correspond quelle stratégie d’apprentissage.
Toutefois, une limite mérite d’être soulignée : en effet, seule l’intelligence fluide a été mesurée par les chercheurs, et d’autres facettes de l’intelligence pourraient influencer l’apprentissage autorégulé et les connaissances stratégiques. L’intelligence cristallisée, par exemple, désigne les connaissances et compétences acquises au fil du temps et incluent les capacités verbales (Cattell, 1963). Or, le langage joue un rôle important dans l’apprentissage, par exemple dans la compréhension d’une consigne ou dans la formulation d’une stratégie. Il est donc possible que l’intelligence cristallisée soit liée aux connaissances des stratégies d’apprentissage.
Les résultats de cette étude permettent d’envisager des pistes pour faciliter l’apprentissage des plus jeunes et avoir des implications concrètes dans l’enseignement. En effet, des programmes d’entraînement aux fonctions exécutives, combinés à un enseignement des stratégies d’apprentissage, pourraient soutenir le développement de l’apprentissage autorégulé dès le plus jeune âge. Cela est d’autant plus pertinent que plusieurs études soulignent l’effet bénéfique d’un entraînement des fonctions exécutives chez les enfants de façon générale et particulièrement de ceux ayant un trouble de l’attention (Pauli-Pott et al., 2021).
RÉFÉRENCES
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Cianchetti, C., Corona, S., Foscoliano, M., Contu, D., & Sannio-Fancello, G. (2007). Modified Wisconsin Card Sorting Test (MCST, MWCST): Normative data in children 4-13 years old, according to classical and new types of scoring. The Clinical Neuropsychologist, 21(3), 456–478. https://doi.org/10.1080/13854040600629766
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Dresel, M., Schmitz, B., Schober, B., Spiel, C., Ziegler, A., Engelschalk, T., Jöstl, G., Klug, J., Roth, A., Wimmer, B., & Steuer, G. (2015). Competencies for successful self-regulated learning in higher education: Structural model and indications drawn from expert interviews. Studies in Higher Education, 40(3), 454–470. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1004236
Dörrenbächer-Ulrich, L., Sparfeldt, J. R., & Perels, F. (2024). Knowing how to learn: Development and validation of the strategy knowledge test for self-regulated learning (SKT-SRL) for college students. Metacognition Learning, 19(2), 1–45. https://doi.org/10.1007/s11409-024-09379-w
Duggan, E. C., & Garcia-Barrera, M. A. (2015). Executive functioning and intelligence. In S. Goldstein, D. Princiotta, & J. A. Naglieri (Eds.), Handbook of intelligence: Evolutionary theory, historical perspective, and current concepts (pp. 435–458). Springer Science +Business Media.
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van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H., Jolani, S., & van Luit, J. E. H. (2016). The Monkey game: A computerized verbal working memory task for self-reliant administration in primary school children. Behavior Research Methods, 48, 756–771. https://doi.org/10.3758/s13428-015-0607-y
Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3804₁
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